Índios do Brasil

    Embora o conhecimento escolar sobre os índios seja relativamente valorizado e faça parte dos programas escolares desde as primeiras séries do ensino fundamental, a discussão sobre a população indígena na época do descobrimento é, de modo geral, restrita.

    Dificilmente os índios são estudados como protagonistas de sua história e não como um grupo social antagonista da conquista portuguesa e constituído apenas no momento da colonização.

    Dentro deste contexto, disponibilizo dois vídeos para serem problematizados com os alunos, buscando uma discussão das abordagens feitas sobre o tema e refletindo a respeito da importância dos povos indígenas para a história, sociedade e cultura brasileira.

    O primeiro é um clipe montado sobre a música de Jorge Ben Jor "Curumim chama Cunhatã", que indaga a falta de valorização do indígena e de sua cultura.

   
    O segundo faz parte de uma série "Índios no Brasil" que apresenta quem são e como vivem os indígenas no Brasil atual, tomando como foco a relação deles com os outros brasileiros.

Civilizações Antigas

Objetivo

Compreender o surgimento do Estado como uma necessidade de organização social humana nas antigas sociedades orientais.

Material necessário

Textos sobre o Egito antigo, a Mesopotâmia e a civilização chinesa disponíveis em sites, livros didáticos, revistas e jornais. Mapa-múndi, dicionário, tesoura, cola branca, cartolina e canetinhas.

Proposta

- Inicie avaliando os conhecimentos dos estudantes sobre o conceito de civilização. Com eles, procure no dicionário a definição do termo. Pergunte: onde teriam surgido as primeiras civilizações?

- Em seguida, mostre num mapa-múndi que elas se estabeleceram ao longo de rios, como o Nilo, o Tigre, o Eufrates, o Jordão e o Amarelo. Por que isso teria ocorrido?

- Anote as hipóteses da turma no quadro e distribua textos sobre as civilizações egípcia, mesopotâmica e chinesa. Discuta as ideias principais e peça aos alunos registrarem as ideias no caderno.

- Explique aos estudantes que essas civilizações ainda desconheciam o conceito de Estado.

Leia a adaptação de uma definição elaborada por Friedrich Engels (1820-1895) em A Origem da Família, da Propriedade Privada e do Estado:

"O Estado não é, de forma alguma, uma força imposta, do exterior, à sociedade. Não é, tampouco, 'a realidade da Ideia Moral', 'a imagem e a realidade da razão'. É um produto da sociedade numa certa fase de seu desenvolvimento. É a confissão de que essa sociedade se embaraçou numa insolúvel contradição interna, se dividiu em antagonismos inconciliáveis de que não pode desvencilhar-se. Mas, para que essas classes antagônicas, com interesses econômicos contrários, não se devorassem entre si e não devorassem a sociedade numa luta estéril, sentiu-se a necessidade de uma força que se colocasse aparentemente acima da sociedade (...).

Essa força, que sai da sociedade, ficando, porém, por cima dela e dela se afastando cada vez mais, é o Estado". Pergunte aos alunos o que eles entenderam (fica a sugestão para o professor adaptar a linguagem e citar exemplos concretos para auxiliar a construção do conhecimento e entendimento do aluno).

- Solicite a montagem de um mapa-múndi com as primeiras civilizações. Após desenhar numa cartolina o contorno dos territórios, eles podem colar figuras (retiradas de revistas e jornais) que representem os povos desses territórios.

- Peça a elaboração de um jogo de adivinhação. A classe se dividirá em grupos, cada um representando uma das civilizações. O grupo opositor elaborará perguntas que só podem ser respondidas com sim ou não. Ganha o grupo terá que adivinhar de qual civilização se trata.

Avaliação

Analise o desempenho na fase dos questionamentos e das explicações sobre o que aprenderam. Avalie também a clareza da exposição de ideias nos registros do caderno e a adequação do mapa-múndi. Nesse caso, o que vale é a criatividade. Durante o jogo de adivinhação, observe como eles interpretam as dicas.

                                                                                                                                                                 (adaptado do site da Revista Nova Escola)

Os maiores terremotos da história

Aproveitando o assunto do momento, disponibilizo uma matéria a título de curiosidade histórica, onde o professor pode trabalhar o fenômeno físico, terremoto, e abordar como esse fenômeno pode mudar a história de um país e de sua população.  
Lembrando que para uma abordagem mais complexa e interdisciplinar, fica a dica de estabelecer uma parceria com o professor de Geografia.

    Os terremotos são difíceis de serem previstos, quando acontecem em questão de segundos deixam um rasto de destruição derivando prejuízos financeiros e vítimas humanas.

    Anualmente ocorrem cerca de 300 mil tremores em todo planeta, muitos deles não são percebidos. Esse fenômeno ocorre em diferentes intensidades e intervalos de tempo.

   
    Os serviços meteorológicos dos Estados Unidos e do Japão revisaram, nesta segunda-feira, para 9.0 a magnitude do tremor que atingiu a costa japonesa na última sexta-feira (11). Antes, os órgãos haviam informado que a magnitude era de 8.8. Com a revisão, o terremoto do Japão passa a ser o quarto maior desde o início do século 20 --quando as medições passaram a ser mais confiáveis-- ao lado do tremor que atingiu o leste da Rússia em 1952.

    Apesar de estar entre os mais intensos terremotos já registrados, a tragédia desta sexta-feira deve ficar muito longe dos tristes recordes de mortos por causa de tremores. Habituados com terremotos, os japoneses desenvolveram ao longo do século XX avançadas técnicas para enfrentar com o mínimo de danos os tremores. A última grande tragédia em número de mortos ocorreu em setembro 1923, quando 140 mil japoneses perderam suas vidas na planície de Kuwanto.

Veja abaixo a lista com os dez maiores terremotos da história desde 1900, com base nas magnitudes registradas.

Magnitude 9.5 - Chile, 1960

O tremor, ocorrido em 22 de maio de 1960, com epicentro no município de Valdívia, matou 2.000 pessoas e gerou um maremoto com ondas de até 10 metros. As ondas apagaram do mapa cidades inteiras na costa chilena e fizeram vítimas também em outros países banhados pelo Oceano Pacífico.

Magnitude 9.2 - Alaska (EUA), 1964

O abalo fez 15 vítimas fatais e gerou um tsunami que matou outras 128 pessoas em 28 de março de 1964. Seu epicentro foi na região de Prince William Sound, no sul do Alasca (EUA)

Magnitude 9.1 - Sumatra (Indonésia), 2004

A ilha de Sumatra, na Indonésia, registrou em 26 de dezembro de 2004 um terremoto de magnitude 9,1, com epicentro no mar, que causou um tsunami que matou 230 mil pessoas em 14 países da região. O tremor, que popularizou o termo tsunami, ocorreu a 30 km de profundidade no Oceano Índico e foi sentido até na costa leste da África.

Magnitude 9.0 - Japão, 2011

O terremoto --seguido por um tsunami-- que atingiu o Japão na última sexta-feira (11) alcançou magnitude 9.0, segundo os serviços geológicos do Japão e dos Estados Unidos. Antes, ambos os órgãos informaram que a magnitude havia sido de 8.8, mas revisaram o valor nesta segunda-feira. O terremoto, com epicentro no oceano Pacífico, a 400 km de Tóquio, a uma profundidade de 32 km, gerou ondas gigantes de 10 metros, que chegaram a uma velocidade de 800 km/h antes de atingir a costa japonesa.

Magnitude 9.0 - Rússia, 1952

Em 4 de novembro de 1952, um abalo de magnitude 9,0 na península de Kamchatka, extremo leste da Rússia, gerou ondas gigantes que chegaram até o Havaí, causando prejuízos financeiros de até US$ 1 milhão, mas nenhuma vítima fatal.

Magnitude 8.8 - Chile, 2010

Em 27 de fevereiro de 2010, um terremoto de magnitude de 8,8 atingiu o Chile matando mais de 800 pessoas e deixando cerca de 20 mil desabrigados. O epicentro foi o mar da região de Bío-Bío, a cerca de 320 km ao sul de Santiago.

Magnitude 8.8 - Equador, 1906

O tremor atingiu a costa do Equador, perto da fronteira com a Colômbia, em 31 de janeiro de 1906, e matou entre 500 e 1.500 pessoas. O abalo chegou a ser sentido em San Francisco (EUA) e no Japão.

Magnitude 8.7 - Alaska (EUA), 1965

Em 4 de fevereiro de 1965, um tremor de magnitude 8,7 atingiu as ilhas Rat, no Alasca (EUA), gerando um tsunami de cerca de 10 metros de altura na ilha de Shemya. Apesar disto, o abalo causou poucos danos.

Magnitude 8.7 - Sumatra (Indonésia), 2005

Três meses após o famoso tsunami, em 28 de março 2006, a ilha de Sumatra, na Indonésia, foi atingida novamente por outro tremor, dessa vez em terra, de magnitude 8.7. Cerca de 1.300 pessoas morreram.

Magnitude 8.6 - Tibete (China), 1950

Um terremoto de 8,6 graus causou a morte de mais de 1. 500 pessoas no Tibete e na província indiana de Assam, no nordeste do país.

Fontes: Serviço Geológico dos Estados Unidos e do Japão, BBC e agências AFP e EFE.
http://noticias.uol.com.br/internacional/listas/top-10---maiores-terremotos-da-historia.jhtm

Entretanto se considerarmos os grandes terremotos de toda a história que proprocionaram as maiores catastrofes para a humanidade, teremos a seguinte disposição:

    Tudo indica que o mais avassalador tenha sido o de Shensi, na China, no ano de 1556. Estamos falando de um tremendo chacoalhão em solo oriental que teria matado cerca de 830 mil pessoas. Apesar desse estrago, o terremoto de Shensi não foi o de maior magnitude. Especialistas estimam que ele atingiu 8,3 graus na escala Richter, que mede a quantidade de energia liberada em um tremor. É um valor altíssimo - terremotos que passam dos 8 graus costumam causar caos e morte em um raio de até 100 quilômetros de distância - mas não o maior já registrado - outras sacudidas já chegaram a 8,9 graus. Apesar disso, esses supertremores não fizeram tantas vítimas. Sabe por quê? Simples: eles aconteceram em lugares quase desabitados, como um grande abalo que sacudiu o Alasca em 1964. Por isso, na hora de organizar a lista dos maiores terremotos de todos os tempos, levamos em conta o número de mortos como critério principal. Como fonte, usamos o livro Earthquakes, do especialista em tremores Bruce Bolt. "Existem várias listas de terremotos, mas essa publicação é uma das mais confiáveis da sismologia, a área que estuda os tremores de terra", diz o geofísico Eder Cassola Molina, da Universidade de São Paulo (USP). Em geral, grandes desastres ocorrem quando as placas tectônicas se movem sob centros urbanos - e se as construções da cidade atingida forem pouco resistentes, o drama é ainda maior. As maiores tragédias aconteceram na Índia ou na China, formigueiros humanos com poucas construções adaptadas para os tremores.

1. Shensi, China, 1556 - 830 mil mortos

Na região central da China, a terra tremeu em 23 de janeiro de 1556 para produzir o pior desastre natural de que se tem notícia. O terremoto atingiu oito províncias e arrebentou 98 cidades - algumas delas perderam 60% da população. A maior parte das pessoas morreu soterrada na queda de casas mal construídas

2. Calcutá, Índia, 1737 - 300 mil mortos

Relatos de época indicam que essa catástrofe de 11 de outubro de 1737 tenha sido um terremoto. Mas, como na época não existiam registros 100% confiáveis, alguns especialistas levantam a hipótese de que o estrago foi causado por um ciclone. Além dos mortos, o cataclismo deixou 20 mil barcos à deriva na costa

3. Antioquia, Império Bizantino, 526 d.C - 250 mil mortos.

4. Tangshan, China, 1976 - 250 mil mortos

O tremor de 27 de julho de 1976 sacudiu o nordeste da China. A cidade toda dormia quando o chão mexeu, fazendo cerca de 800 mil feridos. Até hoje, especialistas suspeitam que o número de mortos possa ser muito maior que o divulgado pelo governo. Estima-se que o total de vítimas possa ter chegado a 650 mil.

5. Haiyvan, China, 1920 - 240 mil mortos.

6. Aleppo. Síria, 1138 - 230 mil mortos.

7. Kansu, China, 1920 - 200 mil mortos

Essa região situada no centro-norte do país não sentia um tremor havia 280 anos, mas esse de 16 de dezembro de 1920 botou para quebrar: atingiu uma área de 67 mil km2, arrasando dez cidades. A série de ondulações deformou a área rural e prejudicou uma das principais atividades econômicas da região, a agricultura.

8. Kwanto, Japão, 1923 - 143 mil mortos

O megatremor de 1º de setembro de 1923 atingiu as principais cidades do Japão. Só em Tóquio e Yokohama, mais de 60 mil pessoas morreram nos incêndios causados pelo abalo. Logo depois desse terremoto, a profundidade da baía de Sagami, no sul de Tóquio, aumentou mais de 250 metros em alguns pontos.

9. Messina, Itália, 1908 - 120 mil mortos

Em 28 de dezembro de 1908, o sul da Itália sofreu com um grande terremoto que devastou as regiões da Sicília e da Calábria. Para complicar ainda mais as coisas, o tremor foi seguido por tsunamis de até 12 metros de altura. A seqüência de enormes paredes de água quebrou na costa do país e amplificou os estragos.

10. Chihli, China, 1290 - 100 mil mortos

Quase não há registros sobre esse chacoalhão de 27 de setembro de 1290 - apenas a certeza de que ele foi um dos mais mortais da história. A província de Chihli, que teve seu nome mudado para Hopei em 1928, inclui a cidade de Tangshan e é famosa pelos terremotos, que já teriam vitimado mais de 1 milhão de pessoas.

11. Porto Príncipe, Haiti, 12.janeiro.2010 - aproximadamente 100 mil mortos.

(Extraído do texto de Suzana Paquete)

 

TRIBUTOS QUE HISTÓRIA É ESSA?

    O processo de arrecadação e distribuição tributária de um país nos remete a sua formação histórica e cultural. A maneira como o Estado foi estabelecido reflete diretamente na sua organização econômica, jurídica e social. Assim, como exemplo pode-se citar:

• A maneira exploratória com a qual o Brasil foi colonizado ainda apresenta resquícios na atual organização tributária e orçamentária.

    O programa disponibilizado abaixo narra de forma bem-humorada a criação dos tributos sob a perspectiva histórica. Da pré-história aos dias atuais, o programa faz um resumo da história dos nossos impostos: Lideres de Tribos, Faraós, Reis, Imperadores, Presidentes. Como o dinheiro surgiu? Como eram as tributações? Para o que serviam os impostos? E como chegamos ao conceito de educação fiscal ligada a cidadania e democracia.

    Fica a sugestão de trabalhar o vídeo na íntegra com os alunos de 9º anos ou trabalhar trechos do vídeo com os demais anos, focando as relações sociais e financeiras e seu desenvolvimento ao longo das épocas.

   

Vídeo extraído do site TV Escola (http://tvescola.mec.gov.br/index.php?option=com_zoo&view=item&item_id=3003) .

Pensando o papel da História e do professor / historiador

A abordagem do professor / historiador

   A sociedade atual encontra-se em profunda crise moral que nos remete a pensar nossos valores e atitudes. Nesse contexto incerto, o papel do professor é fundamental, por isso novos recursos e atitudes didático-pedagógicos necessitam ser pensados. O professor de História pode ascender à sociedade usando o ensino como instrumento de luta e transformação social, levando os alunos a uma consciência crítica que supere o senso comum para que possam não somente ver os acontecimentos, mas enxergá-los de maneira mais crítica e reflexiva.

   A partir da analise de textos historiográficos podemos perceber que o historiador tem o papel fundamental na formação da história enquanto ciência; porque é ele que busca e traz à tona a "realidade ou a verdade histórica"; porém nota-se que tal fato histórico, não se destaca por si próprio, dependendo da ação do historiador para valorizá-lo e organizá-lo.

   Assim fica claro que o professor/historiador é uma peça motriz no motor da história; ele tem o poder de classificar um fato, seja ele grandioso ou pequeno com o mesmo grau de importância o qual colocam em evidência a subjetividade e a parcialidade. Portanto, o historiador, em meio ao processo e evolução os métodos históricos, deve ficar atento ao iniciar sua pesquisa, pois os fatos históricos não mudam, o que sofre mutações é a interpretação; no entanto nós como historiadores devemos analisar, o discurso que está escondido por trás de um fato e a partir deste ponto, trabalhar a sua objetividade buscando resposta em varias fontes, explorando os diversos recursos que podemos utilizar.

   Os professores de História devem reorganizar novas maneiras de se estudar a história e ensinar, fazendo com que o aluno não complete o edifício do conhecimento como algo já pronto, mas sim ensinar-lhes a construir seu próprio edifício. O aluno ou a criança deve ser estimulada a edificar seu próprio ponto de vista, o que não significa ensinar soluções, nem significa dar explicações sobre como e por que se chegou a uma determinada conclusão. Ensinar a construir o próprio ponto de vista, significa colaborar para que o aluno construa conceitos e aplique-os nas situações do cotidiano, significa ensinar a solucionar, relacionar, interpretar as informações sobre o momento estudado para se chegar a um maior nível de entendimento do mundo. Significa por fim, dar-lhes condições para que possam perceber-se o máximo possível como cidadãos detentores de direitos e deveres membros de uma sociedade. É papel social do professor de História munir os alunos de instrumentos para libertação.

(Texto adaptado de “A função do historiador” de Dhiogo José Caetano e “O papel social do professor-historiador” de Thiago Luiz M. de Oliveira).

   Para a abordagem com os alunos, elucidando e desmistificando o papel do historiador e da própria História fica a sugestão do filme “Deu a louca na chapeuzinho”, onde a história é contada em diferentes versões pelos personagens, sendo investigada e averiguada de modo imparcial para que se encontre a veracidade dos fatos.

   Assim, fica a sugestão para o professor / historiador em contextualizar o filme e iniciar seu trabalho alertando seus alunos sobre a importância da disciplina que estão estudando.

 

Trecho do filme citado:

Avaliação Diagnóstica

I. Avaliação Diagnóstica

Os três tipos de avaliação

Marcelo Akira Inuzuka

Para poder falar sobre avaliação, é importante saber classificá-las. Bloom et. all [2] classifica as avaliações em três tipos:

1. Avaliação Diagnóstica

Geralmente é realizada inicialmente pelo educador para diagnosticar os pontos fracos e fortes do aluno na área de conhecimento em que se desenvolverá o processo de ensino-aprendizagem. O processo de ensino é um processo de construção de conhecimento e diagnosticar no início é como verificar se “a fundação da casa está boa para se iniciar a construção”, ou seja, se o aluno domina todos os pré-requisitos. Por exemplo, antes de ensinar as operações de multiplicação, é interessante saber se aluno domina bem o processo de soma. Assim, o resultado da avaliação diagnóstica pode apontar uma necessidade de revisão de um assunto que servirá de base para os seguintes, que poderá ser trabalhado individualmente ou coletivamente.

2. Avaliação Formativa

A avaliação formativa é geralmente realizada durante todo o processo de ensino-aprendizagem. É melhor aproveitada quando o resultado (feedback) é rapidamente fornecido para os alunos, permitindo que possam corrigir eventuais erros de interpretação do conteúdo ensinado. É um termômetro para o professor e o aluno saberem como o aprendizado está sendo desenvolvido, bem ou mal, permitindo que o aluno se recupere agilmente. Acontece no dia-a-dia da sala de aula, durante as atividades desenvolvidas pelo professor durante o processo ensino-aprendizagem.

3. Avaliação Somativa

Geralmente é realizada no final de um curso e é conhecida como 'prova', ou seja, serve para classificar se o aluno 'passou' ou não. Pela obrigatoriedade dos professores fornecerem 'notas', é a que é mais aplicada no ensino tradicional.

Função da avaliação diagnóstica

A avaliação diagnóstica possui uma importância elevada no processo de ensino-aprendizagem. Luckesi [14] argumenta que a avaliação deve ser diagnóstica, voltada para autocompreensão e participatipação do aluno.

Luckesi defende que a avaliação deva ser um instrumento auxiliar de aprendizagem (mais diagnóstica) e não para aprovação/reprovação de alunos (menos somativa): "...que (a avaliação) ela seja um instrumento auxiliar da aprendizagem e não um instrumento de aprovação ou reprovação dos alunos... Este é o princípio básico e fundamental para que ela venha a ser diagnóstica. Assim como é constitutivo do diagnóstico médico estar preocupado com a melhoria de saúde do paciente, também é constitutivo da avaliação da aprendizagem estar atentamente preocupada com o crescimento do educando. Caso contrário, nunca será diagnóstica".

Outro aspecto interessante é sobre a idéia de Luckesi da função da avaliação, como instrumento de autocompreensão do professor, aluno e sistema de ensino, permitindo descobrir os desvios:

"No que se refere à proposição da avaliação e suas funções, há que se pensar na avaliação como um instrumento de diagnóstico para o avanço e, para tanto, ele terá as funções de autocompreensão do sistema de ensino, do professor e do aluno... O professor, na medida em que está atento ao andamento dos seus alunos, poderá, através da avaliação da aprendizagem, verificar o quanto o seu trabalho está sendo eficiente, e que desvios está tendo. O aluno, por sua vez, poderá estar permanentemente descobrindo em que nível de aprendizagem se encontra, dentro de sua atividade escolar, adquirindo consciência do seu limite e das necessidades de avanço."

Luckesi também acrescenta que para a avaliação funcionar como ferramenta de autocompreensão, deve ter um caráter participativo:

"Para que a avaliação funcione para os alunos como um meio de autocompreensão, importa que tenha, também, o caráter de uma avaliação participativa. Por participativo, aqui, não estamos entendendo o espontaneísmo de certas condutas auto-avaliativas, mas sim a conduta segundo a qual o professor, a partir dos instrumentos adequados de avaliação, discute com os alunos o estado de aprendizagem que atingiram."

Concluindo, Luckesi defende que a avaliação diagnóstica possui elevado valor didático, uma vez que permite uma correção de rumos do sistema de ensino, do professor e do aluno, durante o processo de ensino-aprendizagem por meio da autocompreensão, e que para que esta ocorra, deve ser participativa, através de diálogo adequado com os alunos.

O produto esperado da avaliação diagnóstica é a detecção de problemas, procurando indentificar causas e apontar soluções. Este processo deve ser realizado antes e durante todo o processo de ensino-aprendizagem, não no final, onde já não há mais tempo hábil para que se apliquem as devidas correções.

Logo, percebe-se que a avaliação diagnóstica ou formativa gera um esforço maior do professor; este precisa conhecer a deficiência específica de cada aluno, de forma individualizada, autocompreensiva e participativa.

É então necessário reavaliar o processo de avaliação, aplicando avaliações diagnósticas em momentos estratégicos, e a partir da detecção de 'doenças' aplicar o 'remédio', mesmo que amargo. Somente assim é que podemos saudavelmente desenvolver um bom nível de educação.

Aplicando avaliações diagnósticas

Como foi dito aplicação de avaliações diagnósticas pode ser tanto no início ou durante um curso e tem várias formas de aplicação. Vamos apresentar alguns casos para que tornemos sua utilização mais clara.

Segundo Tarouco [33], a Avaliação Diagnóstica pode ser utilizada para realizar encaminhamentos ou reforço escolar para que o aluno resolva seus problemas juntamente com especialistas como psicólogos, orientadores educacionais, entre outros:

"...ocorre em dois momentos diferentes: antes e durante o processo de instrução; no primeiro momento, tem por funções: verificar se o aluno possui determinadas habilidades básicas, determinar que objetivos de um curso já foram dominados pelo aluno, agrupar alunos conforme suas características, encaminhar alunos a estratégias e programas alternativos de ensino; no segundo momento, buscar a identificação das causas não pedagógicas dos repetidos fracassos de aprendizagem, promovendo, inclusive quando necessário, o encaminhamento do aluno a outros especialistas (psicólogos, orientadores educacionais, entre outros)."

Por outro lado, Swearingen [32], explica que a avaliação diagnóstica é utilizada para determinar a necessidade de reestudo:

"Na prática, o propósito da avaliação diagnóstica é para medir, antes do processo de ensino, cada deficiência, competência, fraqueza, conhecimentos e habilidades. Possuindo tais dados, isto permitirá que o professor oriente seus alunos e ajustem o curriculum para suprir cada necessidade individual...

A importância de cada tipo de avaliação

Os tipos de avaliações não são excludentes entre si. Uma avaliação pode ter características diagnósticas, formativas e/ou somativas ao mesmo tempo, servindo para dois objetivos simultaneamente.

Um bom processo de ensino-aprendizagem consiste em um ciclo iterativo em que se diagnostica, forma, classifica e diagnostica novamente. Geralmente, um educador que negligencia um ou outro tipo de avaliação provavelmente não deve colher bons resultados.

Caso o professor não tenha diagnosticado no início, pode cometer o erro de tentar ensinar algo que o aluno não é capaz de aprender, por falta de conhecimentos básicos para construir seu conhecimento.

Texto adaptado por Marina Pereira Reis,http://wiki.sintectus.com/bin/view/EaD/AvaliacaoDiagnostica - acessado em 16/fev/2011.

Outras fontes:

http://www.eaprender.com.br/

http://www.udemo.org.br/RevistaPP_02_03AvaliacaoDiag.htm

http://www.luckesi.com.br/pergunda_e_respostas_questao_11.htm

Sugestão de leitura: Cipriano Carlos Luckesi, Avaliação da aprendizagem escolar, Cortez Editora.

II. Estratégias

Sugestão de leitura: Antoni Zabala, A prática educativa – como ensinar, Artmed Editora.

Meus Caros,

Retornamos com as atividades do blog de História, esperando que o ano de 2011 possa ser muito proveitoso e próspero.

Novamente reforço que este espaço é um canal para trocarmos experiências e tratar de assuntos relacionados a História. Sendo assim, fiquem a vontade em contribuir com seus relatos e/ou textos sobre temas afins.

Para iniciar disponibilizo sugestões de estratégias para o desenvolvimento do Plano de Aula.

Estratégias:

- Leitura dirigida (do texto..., do livro...);

- Exercícios orais, escritos, abordando o tema proposto;

- Cruzadinha sobre o tema da aula;

- Caça-palavra sobre o tema da aula;

- Coleta de dados sobre através de pesquisas, entrevistas, leituras, etc.;

- Observação e análise de gravuras, imagens, fotos...;

- Pesquisas de temas dirigidos;

- Questionário sobre o tema da aula;

- Recorte e colagem de exemplos de do assunto abordado;

- Atividades lúdicas abordando o tema proposto;

- Entrevista sobre a temática abordada;

- Confecções de cartazes para elucidar a proposta da aula;

- Trabalhar músicas analisando o contexto proposto;

- Elaboração de síntese;

- Utilização do vídeo “...” para abordar ou para exemplificar o tema;

- Utilização de jogos educativos;

- Realização de atividades individuais e em grupos;

-Leitura e interpretação de textos;

- Leitura e interpretação de mapas.